Hvem er vi?

Vi er en integreret institution i Valby. Vi har en børnehaveafdeling med 49 børn, 7 børn med autisme, hvor der er tilknyttet 3 pædagoger og en studerende. To børnehavestuer med 21 børn, hvor der er 2 pædagoger og 1 medhjælper på hver stue. I vuggestueafdelingen har vi 49 børn fordelt på fire stuer. Tre af stuerne har 2 pædagoger og 1 medhjælper, den fjerde stue har 2 pædagoger og 1 en ny pædagogstuderende hvert halve år.
Miljøet omkring institutionen er præget af stor mangfoldighed, alt fra villaer til etagebyggeri. Tæt på by og grønne områder. Der ligger flere institutioner på Sjælør Boulevard, hvor vi organisatorisk er sammen i en klynge og har et samarbejde med fælles oplæg, kurser og pædagogiske dage. I dette forum kan vi vidensdele mellem kollegaer og få ny viden. Vi bruger hinandens legepladser, lokaler, boldbaner og kommer på besøg, når naboen har teaterforestilling.

 
Pædagogisk grundlag
"Det pædagogiske grundlag består af en række fælles centrale elementer, som skal være kendetegnende for den forståelse og tilgang, hvormed der skal arbejdes med børns trivsel, læring, udvikling og dannelse i alle dagtilbud i Danmark.”
 

”De centrale elementer er:

▪ Børnesyn. Det at være barn har værdi i sig selv.

▪ Dannelse og børneperspektiv. Børn på fx 2 og 4 år skal høres og tages alvorligt som led i starten på en dannelsesproces og demokratisk forståelse.

▪ Leg. Legen har en værdi i sig selv og skal være en gennemgående del af et dagtilbud.

▪ Læring. Læring skal forstås bredt, og læring sker fx gennem leg, relationer, planlagte aktiviteter og udforskning af naturen og ved at blive udfordret.

▪ Børnefællesskaber. Leg, dannelse og læring sker i børnefællesskaber, som det pædagogiske personale sætter rammerne for.

▪ Pædagogisk læringsmiljø. Et trygt og stimulerende pædagogisk læringsmiljø er udgangspunktet for arbejdet med børns læring.

▪ Forældresamarbejde. Et godt forældresamarbejde har fokus på at styrke både barnets trivsel og barnets læring.
 

▪ Børn i udsatte positioner. Alle børn skal udfordres, og opleve mestring i lege og aktiviteter.
 

▪ Sammenhæng til børnehaveklassen. Sammenhæng handler blandt andet om at understøtte børns sociale kompetencer, tro på egne evner, nysgerrighed mv.”

”Loven fastsætter, at alle elementer i det fælles pædagogiske grundlag skal være udgangspunkt for arbejdet med den pædagogiske læreplan og dermed det pædagogiske arbejde med børns læring i dagtilbud.” 

”Nogle elementer i form af fx børnesynet skal altid være til stede i det pædagogiske læringsmiljø, mens andre elementer som fx arbejdet med at skabe en god overgang til børnehaveklassen kan være mere til stede i nogle sammenhænge end andre.”
 
 
Børnesyn, Dannelse og børneperspektiv, Leg, Læring og Børnefællesskaber

Hvordan kommer de fem centrale elementer fra det fælles pædagogiske grundlag til udtryk hos os og bliver omsat i vores hverdag sammen med børnene?

I Vuggestuen Kongehuset og Børnehaven Kongeskibet lægger vi vægt på:

• Barnesyn At det at være barn har en værdi i sig selv; ”Børn er ikke blot becomings – fremtidens brugere, de er også beings – lever i nuet”, som Beth Juncker nævner.

Et eksempel på dette er fx når vi på stuerne til vores samlinger har en sangkuffert, hvori der ligger figurer, som symboliserer de forskellige sange, som vi synger.

Her har børnene store som små, mulighed for at vælge en sang, som viser hvilken de godt kunne tænke sig, at der blev sunget. På forskellige måder implementeres denne sangkultur, både via sangkufferten, via sangkort og sang-plakater, hvor børnenes medbestemmelse inddrages via den voksnes spørgsmål “hvilken sang vil du gerne have at vi synger sammen”. Børnene får hørt deres forslag til sange, og alle børn bliver husket.

Det kan også være, når vi på stuerne får forslag fra mellem-alder-børnene, som kan pege på og sige lyde eller ord omkring det, vi kan finde på at lave. De allermindste børn på stuen bruger ofte deres kropssprog og især øjnene til at vise deres interesse, mens de ældre børn ofte bruger deres sprog.

Når stuerne har plancher eller billeder hængt op af f.eks. tegnetid, maletid, gå på ture, billeder fra legepladsen eller at nogle sover. Med udgangspunkt i børnenes mere eller mindre aktive gestikulationer eller henvendelser med sprog omkring f.eks. at pege på et billede af at vi tegner, så begynder en dialog med barnet om emnet. Den voksne tager udgangspunkt i barnets oplevelse eller i billedet, som barnet er interesseret i - her “at tegne”. Der indgår vi i dialog med barnet om, om det er et ønske at få lov til at tegne, eller det er en dialog om oplevelsen eller billedet. I eksemplet bruger vi også barnets venner og inddrager dem i, om de har lyst til at være med til at tegne. På den måde inddrager vi børnenes medbestemmelse i dagligdagen, og de får mulighed for at opleve det at være en del af et demokratisk fællesskab, så det at blive hørt, men også høre andres mening, kan de tage med i deres liv fremover.

Eksemplet kunne lige vel være musik, danse, hoppeleg eller andre emner, som vi har haft lavet og introduceret i børnenes dagligdag, og som er dokumenteret ved hjælp af tegninger, og/eller billeder på stuen eller på den fælles gang.

Vi giver børnene muligheder for at fordybe sig i legen ved, at vi som stuer ved tydelige legemiljøer har vist, hvad der er muligt at finde på af lege. Vi har opbygget legeområder på stuerne, som indikerer mulighederne for hvad man kan lege.

• Dannelse og børneperspektiv At indholdet i aktiviteterne skal give mening for børnene. Vi ved, at alle de indtryk de får i løbet af en dag, giver behov for udtryk.

Det pædagogiske begreb de tre k’er dækker over kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn. Vi er opmærksomme på, at kulturen af børn giver dem mulighed for at skabe deres egen udtryk, mening og betydning.

Derfor bliver de også præsenteret for mange forskellige former for at kunne udtrykke sig. Fx handler dannelsen hos børnene i en digital og global verden i vuggestuen om, hvordan man begriber sin egen verden. Vi giver børnene mulighed for dette ved at præsentere dem for en stor variation og forskellige emner i bøger og på fx iPads. Disse visuelle indtryk baserer sig på dialoger om dette, som understøtter vores temaperioders begreber eller andre emne-interesser, såsom solsystem, bondegård, familie og venskaber.

Dannelse, ifølge Elisabeth Knudsen som er hjerneforsker, kan også være fx at hjælpe børnene med at opdage det, de tænker. Et eksempel på hvordan vi arbejder med det, kan fx være et barn, der er meget optaget af Spiderman, og hvordan han kaster spindelvæv ud af hænderne. Så kan pædagogen og barnet gå på oplevelse sammen. Spørgsmål som fx Hvorfor mon han kaster med spindelvæv?

Det handler også om at hjælpe børnene til at være en del af fællesskabet og guide børnene, så de har øje for, at de har en stemme, og at de bliver hørt, og de kan begå sig i sociale sammenhænge, nu og senere.

• Leg At legen har en værdi i sig selv. Vi kan planlægge rammerne og mål for legen, og så træde tilbage og lade børnene lege selv. Vi skal følge børnenes spor i legen, værdsætte deres interesser og ideer. Det gør vi bl.a. ved at være opmærksomme på vores egen institutionskultur ikke spænder ben for disse spor.

I vores stuers indretning har vi rammesat at give mulighed for forskellige typer lege. De voksne er opmærksomme på at medvirke til at skabe positive legeoplevelser for alle børn ved at understøtte spontant opståede lege og give muligheder for, at legene udvides og kan udvikle sig. Fx kan den voksne hjælpe med at vise, hvor der findes legetøj eller andet, som kan bruges i legen, noget der kan være svært at se selv.

Vi hjælper også med at få øje på en ven og med at være rollemodeller i legene ved fx når vi leger sandkagebutik på legepladsen og skal være sandkagebager, køber eller sælger.

 
• Læring. Kjeld Fredens der er hjerneforsker, siger for barnet handler det ikke om at noget, men det handler om at det giver mening for barnet. Og at børn lærer med kroppen først.

Fx at vi giver rammerne for aktive, deltagende, medbestemmende børn i det læringsmiljø, der forekommer. Fx ved måltidet, der er meget meningsfuld læring, motorik, hælde op selv, sprog i form af dialog ved maden.

• Børnefællesskaber; Vi understøtter børnenes initiativer til samspil med andre børn. Dette gør vi fx ved temauge om venskaber og aktiviteter på tværs af stuerne i vuggestue/børnehave afdelingerne. I vores aktiviteter på stuerne og ved fælles aktiviteter for alle, giver vi mulighed for at skabe meningsfulde relationer. Disse relationer giver grobund for venskaber.

På stuerne forbereder og planlægger vi både aktiviteter og hverdagsrutiner, hvor børnene får øjnene op for hinanden. Fx ved at de sættes sammen til at hjælpe hinanden, og opfordres til at bruge hinanden som hjælpere. Fx når vi skal have overtøjet af efter tur eller legeplads. Lynlåsen driller eller skoene vil ikke af, og det kan en ven måske hjælpe med. Den voksne kan sige “måske kan du spørge Anton, vil du hjælpe mig”. Det kunne også være “Anton, hjælper du lige Sofie med lynlåsen?”. Børnenes initiativer til samspil sker dagligt, når vuggestuebørnene skal have tøj af for at komme til at sove. Børnene opfordres på samme måde til at bruge hinanden to og to til at hjælpe med at komme ud og ind af al tøjets mange ind- og udgange.

I de situationer giver det mening at have en ven og se hinanden i øjnene om en meningsfuld aktivitet. Og det lægger grunden til, at vi senere i pædagogiske aktiviteter kan bygge videre på relationerne.

 
Pædagogisk læringsmiljø

Hvordan skaber vi hele dagen et pædagogisk læringsmiljø, der giver alle børn mulighed for at trives, lære, udvikle sig og dannes?

Vi søger at tilrettelægge aktiviteter til hele børnegruppen, spontane og fastlagte over hele dagen. Aktiviteter hvor hvert enkelt barn bliver tilpas udfordret, som Vygotskys teori om den nærmeste udviklingszone handler om. De voksne skaber rammerne, og børnene har indflydelse på egen deltagelse. Vi arbejder med at give en pædagogisk bagdør, der giver barnet mulighed for at deltage på det niveau, som passer til barnet.

Vi ser det som en grundpille i vores pædagogiske arbejde at have en tryg relationen til hvert enkelt barn og pædagog og barn imellem, samt barn og børnegruppen imellem. Vi skaber dermed bedre muligheder for at vores relationsbånd bliver stærkere. Vi skal skabe dynamiske øjeblikke i relationen, som Lise Rønn Shakoor nævner, så barnet får den tryghed der skal til, for at kunne trives, lære, udvikles og dannes.

Som arbejdsredskab bruger vi Marte Meo-principperne, som handler om, hvordan man behandler børns initiativer. De overordnede principper er: 1. At se og følge initiativer. 2. At bekræfte. 3. Benævne. 4. Turtagning (barn og voksen skiftes til at tage tur). 5. Triangulering (inddragelse af flere personer - social opmærksomhed). 6. Positiv ledelse (den voksnes strukturering og organisering).

Vi arbejder aktivt med at skabe muligheder for at indgå i relationer, bl.a. ved at gøre børnene opmærksomme på hinanden og hinandens intentioner. Vi voksne italesætter børnenes initiativer. Det giver mulighed for at skabe fællesskaber. Vi voksne skaber rammerne for, at vi i temaperioder og i hverdagene skaber fælles fokuspunkter. Vi samles om at se på dyr, lede efter en bille, en edderkop. Sætter muligheder foran børnene til at vi sammen kan samles om det. En bog, en fortælling, en sang, en leg som “alle mine kyllinger kom hjem”, en temaperiode om sanser eller science, om kontraster eller bondegård. Når vi sætter fælles fokus, giver vi børnenes udviklingspotentialer et boost - de får mulighed for at deltage, være i forskellige relationer, mærke empati fra et andet menneske eller sig selv, bruge sproget til hinanden og mærke kroppen, når den sanser. Vi skaber mening med fællesskabet for det enkelte barn.

Vi bruger årets valgte fokuspunkter, pejlemærker og årets bog som særlige fællesskabende og genkendelige aktiviteter for alle børn på tværs af stuer i både vuggestuen og børnehaven.

Når vi holder samlinger som hverdagsaktivitet, og når vi samles om emner vi leger og ser og oplever, så indeholder det fælles fokus, vente på tur, lytte til hinanden, turde sige noget, fordybe sig, være nysgerrige og prøve at mærke, hvordan det føles at være aktiv i deltagelse med andre.

Eks. Vi samles 3 børn fra hver stue og en voksen, vi skal mødes med en naturvejleder i en lund på kirkegården, et fint solbeskinnet græsareal, meget lille, 5x5 meter. Han har mus med. Vi skal være stille, ellers bliver musene bange. Børnene sidder stille, et par børn kravler over og sidder hos en voksen, de er stille men optagede af hvad der skal foregå. Naturvejlederen fortæller om musene, de har ben, snude og hale, han aer dem. Man må gerne prøve. Musene går fra hånd til hånd. Alle sidder stille, to børn rejser sig - de har brug for at stå op og kigge. Et barn får en mus i hånden. Nabobarnet kigger på barnets reaktion - det smiler - så smiler nabobarnet også. Et andet barn siger “tisser den”? Barnet som holder musen har ikke opdaget, at musen tisser og bliver overrasket. To andre børn griner højt - men alles fokus er stille. Barnet med musen kigger op på en voksen. Grinene forsvinder. Alles opmærksomhed er på barnet, musen, den voksne. Vi er optagede af vores fælles nye oplevelse. Naturvejlederen hjælper musen videre til en voksen. Musen kigger op - børnene kommer tættere på, et barn lægger sig på maven foran og kigger. Den voksne er musen. Naturvejlederen hjælper musen tilbage i dens kasse.

Vi opdeler os i små fleksible grupper, både i vuggestuen og børnehaven, hvor barnet kan få ro og tid til at danne sig erfaringer med, hvad det vil sige at være fælles med andre. Man skal måske vente på andre, før det bliver ens tur. Dette sker fx ved vores ugentlige rytmik som fast aktivitet og i rutiner i vuggestuen. I børnehaven er der samme fokus på små grupper i rutinerne, fx måltidet.

Samarbejde med forældre om børns læring

Hvordan samarbejder vi med forældrene om barnets og børnegruppens trivsel og læring?

Målet for forældrepartnerskabet er at skabe en atmosfære, hvor alle føler sig velkomne. Vi stræber efter at opbygge et tillidsforhold til forældre og personale imellem, hvor vi mødes i øjenhøjde, med respekt for hinandens forskelligheder, fx ved holdninger og kultur, og hvor der er plads til at samarbejde om barnets trivsel, udvikling, læring og dannelse.

Pædagogen fungerer som brobygger mellem barnets verden i institutionen og derhjemme. Børnene er forældrenes og pædagogernes fælles tredje. Det er ved den fælles interesse om børnenes udvikling, at pædagogerne og forældrene skal mødes.

Vores motto er ”Vi har viden om børn, forældrene ved mest om deres barn”.

Vi begynder samarbejdet med en opstartssamtale, denne dialog er vigtig for os, fordi;
• Vi kan på denne måde få vigtig information om netop deres barn og familie, så grundlaget for en tidlig indsats er til stede.

• Forældrene får mulighed for at fortælle både stort som småt af betydning for barnet.

• Vi ser vores rolle ift. forældre partnerskabet at vi skal skabe et rum for dialog omkring, hvad vi forventer forældrenes rolle og ansvar er.

• Samtidig får vi synliggjort vores egen rolle og ansvar.

• Ligeledes skal vi være i stand til at få skabt en tillid således, at vores familier oplever at de kan komme til os med undren, spørgsmål og bekymringer. Samtidig skal vi ikke være berøringsangste, med det mener vi, at vi skal være i stand til at kunne tale om det, der er svært.

Vi har i vuggestuen og børnehaven en temauge om året, som omhandler forældresamarbejde. Forældrene bliver inviteret til at være aktive deltagere i denne uge ved at deltage i vores hverdag, hvor vores fokus er at dele pædagogisk viden til forældrene. De har også mulighed for at komme til orde ved den daglige kontakt, og fx ved et spørgeskema efter temaugen er endt.

Til vores forældresamtaler, inden barnet begynder i vuggestue, eller en af de første dage, afholdes denne samtale ud fra et fælles papir, en dagsorden. Nogle af vores punkter er fx “hvilke forventninger har I til jeres barns vuggestueliv”, og “hvilke forventninger har I til os og vores samarbejde med jer”. Der er også spørgsmål som, “Er der nogle ting I har lyst til/ brug for at dele med os, ud over de ting vi har talt om”?

Vores arrangementer i afdelingerne afspejler den danske kultur, forældremøder og årstidsbestemte oplevelser, såsom julefest med forældre, sommerfest med forældre, og vuggestuen/børnehavens fødselsdag og Bag-for-en-sag arrangement. Udover disse finder også mindre arrangementer sted stuevis. Der tages dog også hensyn til, at familierne er travle familier med evt. flere børn og fritidsaktiviteter. Det kan være stuernes temaperioder eller eftermiddagskaffe/te, som er aftalt mellem forældregruppen og stuerne.

De forskellige stuer og afdelinger vælger, hvordan de i deres temaperioder inddrager forældrene. I en temaperiode kan en stue bede om bestemte billeder af dyr, familiebilleder, sangforslag, flag fra hvor forældrene stammer fra. Invitationer til eftermiddagstid, hvor vi mødes om en udstilling, en fælles eftermiddagsleg, en fælles eftermiddags teaterforestilling, en fredagscafe arrangeret af børnene. Indbydelse lavet af børnene, bordet/området dekoreret af børnene, forældre som har medbragt et udklip til en fælles udstilling.

Børn i udsatte positioner

Hvordan skaber vi et pædagogisk læringsmiljø, der tager højde for og involverer børn i udsatte positioner, så børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse fremmes?

Vi tager udgangspunkt i Bent Madsen citat ” Det er en menneskeret at høre til”.
 
Vi er opmærksomme på, at børn kan være i udsatte positioner, og tager højde for det i vores pædagogiske læringsmiljø. Nogle børn er i udsatte situationer, mange gange i løbet af en dag, og nogle børn en gang imellem. Vi er opmærksomme på at skabe miljøer, hvor det fælles tredje er for hele børnegruppen. På den måde danner vi grobund for børnenes muligheder for at komme til at trives, lære, udvikle sig og opnå dannelse til brug for indgåelse i relationer og opnå mestring i samvær med andre børn.

På alle stuer arbejder vi med en forudsigelig hverdag for at skabe tilrettelæggelse af et trygt pædagogiske læringsmiljø. Der er en fast rytme, som vi alle tager stor del i og bl.a. sætter nye kolleger ind i.

Den forudsigelige hverdag indeholder faste tider at samles på og spise på. I de tider hvor vi samles, kan der være forskelligt indhold som vi på hver stue arbejder med. Vi arbejder meget med gentagelser af emner. fx hvis vi tegner om mandagen - så gentager vi det om torsdagen. På den måde kan børn, som har opdaget det som noget nyt, gøre det til noget kendt. De ved hvad der skal foregå. Hvis vi klipper med sakse tirsdag formiddag - så gør vi det igen onsdag eftermiddag. Det giver genkendelighed for børn og mulighed for at opnå samme udgangspunkt for, at alle børn kan opnå at kunne mestre noget, især børn i udsatte positioner vil få samme udgangspunkt for mestring og interaktion.

Alle børn modtages om morgenen ved navns nævnelse. Vi gør meget ud af, at de voksne ser imødekommende ud, når de møder børnene. De voksne gør også børnene opmærksomme på, hvem der er kommet i vuggestue/børnehave, ved at pege på og henlede barnets opmærksomhed på dets venner på stuen, det skaber overblik og mulighed for interaktion. Alle børn nævnes til samlinger, og fx bruges en sang som “...er Axel kommet ja han er, han sidder der og…. kigger/smiler/vinker/griner”. Denne sang underbygger, at børnene får øjnene op for hinanden, og giver muligheder for senere efter sangen, at vinke/smile/kigge/grine med hinanden. De voksne italesætter hele dagen igennem ønsker og behov, som børnene har til andre børn og til voksne. Fx “Du vil gerne lege med Pelle… men Pelle kigger lige i en bog… Måske har Pelle lyst til at lege, lige om lidt?” Her er mulighed for samspil, afventning og positiv deltagelse.

I de situationer hvor børn enten møder senere ind på dagen, ofte, eller har et sporadisk fremmøde, indgår personalet i en tættere dialog med familien. Dette gøres på forskellige måder og i forskellige samtaleformer. Det kan være i afleverings- og afhentningssituationer ved en forældresamtale, eller en fælles dialog med den tilknyttede institutions-socialrådgiver. Derfra laves aftaler, for at imødekomme barnets behov, for mulighed for positiv og aktiv deltagelse i dagligdagen med de andre børn, og det fællesskab som opbygges og viderebygges. Vi sørger for en større videreformidling til familien for at tydeliggøre samspilsmulighederne for deres barn. Vi viser vejen til at kunne deltage, ud fra lige forudsætninger, for alle børn.

Dette gør vi fx ved årets dialogiske læsnings bog, som bliver læst på alle stuer, i vuggestuen og børnehaven. Denne bog skaber et fælles sprog, udvikling og fælles genkendelighed og referenceramme. Vi skal skabe mulighed for, at alle børn kan komme til orde. Dette gør vi ved at styrke sproget og kropssproget, så når man som barn har noget på hjertet, kan man blive hørt. Da det også er en bog, der bliver læst i hele klyngen, så kan alle børn et nyt sted, også børn i udsatte situationer, møde det genkendelige. Dette giver en tryghed i, den kender jeg, jeg ved hvad der skal ske osv.  

 
Sammenhæng til børnehaveklassen

Hvordan tilrettelægger vi vores pædagogiske læringsmiljø for de ældste børn, så det skaber sammenhæng til børnehaveklassen? 

 
Vi er med i stærkt samarbejde med Bavnehøj Skole. I foråret komme næste års kommende skolebørn på besøg på skolen. Efter sommeren starter vores storbørnsgruppe. Gruppen er sammensat på tværs af stuerne og har faste voksne tilknyttet.

Gruppen mødes tre gange om ugen og laver forskellige tilrettelagte aktiviteter ud fra ovenstående fokusområder. Forældrene bliver inddraget i fokusområderne og deres betydning i forhold til deres barns skoleparathed. Forældrene får også en plan for de aktiviteter, der kommer til at foregå helt frem til børnene, skal videre.

I august måned får vi besøg af skolen til eftermiddagskaffe, hvor de snakker med forældre til kommende skolebørn og fortæller om, hvad folkeskolen kan tilbyde børnene.

Skolen arrangerer en dag i oktober måned, hvor vi er på skolen en hel eftermiddag og hvor forældrene kan hente børnene på skolen og få en snak med en børnehaveklasseleder.

Øvrige krav til indholdet i den pædagogiske læreplan
 

Inddragelse af lokalsamfundet

Hvordan inddrager vi lokalsamfundet i arbejdet med at skabe pædagogiske læringsmiljøer for børn?
Vi har en tilknytning til vores lokale bibliotek, hvor de har forskellige tilbud, vi gør brug af fx teaterforestillinger, oplæsning, projekter osv. Campus Carlsberg ligger i vores nærmiljø, hvor vi bl.a. får besøg af pædagogstuderende, som har projekter vi kan deltage i.

Vi besøger ofte Karens Minde, et kultur- og naturområde, som ligger i vores nærmiljø. Der er muligheder for naturoplevelser og opleve dyr tæt på. Vi har haft et forløb med en naturvejleder, hvor hele forløbet blev afholdt på Vestre Kirkegård, som ligger lige på den anden side af vores vej. Kirkegården er også et centralt sted, når vi går på tur.  

Et eksempel:
Alle institutioner blev inviteret til en science-dag på Professionshøjskolen på Carlsberg. Det styrtregnede, men to voksne og 4 børn tog afsted. På science-dagen var der fyldt med oplevelsesmuligheder, bygge og fiske skrald i et bassin, spille på vand, tegne og få små robotter til at gå/køre på det tegnede. Meget hurtigt blev der lavet en aftale, med dem som stod for at spille på vand. Aftalen var at de over to gange, kunne komme ned i institutionen og afprøve deres science-projekt. På selve dagen kom små grupper ud på skift og afprøvede at spille musik på vand. 45 børn fik en oplevelse, som kun kunne lade sig gøre ved at inddrage de, som oprindeligt havde inviteret os til deres oplevelse. 

Arbejdet med det fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø

Hvordan integrerer vi det fysiske, psykiske og æstetiske børnemiljø i det pædagogiske læringsmiljø?

Vi tilstræber os på at se på pædagogisk praksis gennem børnemiljøets briller.

• Fysiske
Vores børnegruppe ændrer sig over tid, og derfor har vi fokus på, om den indretning vi har er god for børnenes tryghed, læring og leg.  Dette har vi som punkt på vores stuemøder og fælles personalemøder.

Vi har fokus på støjen, og lydplader og opslagstavler har bidraget til at reducere støjen. Der er i indretningen pædagogisk taget højde for, at nogle lege larmer.

Der er på stuerne sat billeder på kurve, skuffer og skabe for at bidrage til gennemskueligheden for at kunne etablere en leg. De tydelige legezoner bidrager til inspiration til børnegruppen, for at kunne igangsætte lege. Der er taget pædagogiske overvejelser omkring hvilket legetøj, der generer mulighed for fordybelse, og der er taget hensyn til, at noget legetøj sammen med andet legetøj, lægger op til konflikter, og derfor ikke står i samme område. Fordybelseslegetøj står fx ikke sammen med lydligt legetøj.

• Psykiske
Vi søger at skabe et børnemiljø, hvor det er trygt at være i. Vi har fokus på, om det styrker og udvikler børnegruppen. Børnene er i institutionsmiljøet i mange timer, derfor tilstræber vi os på at der er en nærværende og tryg dialog, i alle de aktiviteter vi foretager os sammen med børnene. Fx den måde vi spiser sammen på eller tager på ture på.

Vi har et stort fokus på, hvordan vi voksne taler til, med og om hinanden. Denne fokus smitter af på børnene på stuerne. Børnene kopierer de voksnes tilgang til andre voksne og børn til deres venner. Vi forholder os som personalegruppe meget bevidst til at være rollemodeller for dialogen mellem mennesker. I vores svar i vores dialoger med børnene, sørger vi for at indgyde ro og tillid til at “det du siger har værdi”.

Stuens fællesskab af børn og voksne indeholder fx både tolerance og grænser for tolerance. Eksempel “Et barn er blevet ked af det, græder og bliver trøstet, sidder hos den voksne. Den voksne siger “Ih det kan jeg godt forstå at du ikke synes var sjovt, øv øv”, et barn gentager “‘øv, øv”. Den voksne fortsætter “Om lidt finder vi ud af, hvordan det bliver sjovt igen”. Barnet nikker og “hikser”. Den voksne sætter sig med tilgang til legen og hjælper barnet med i legen igen, bekræfter nikkende til barnet, at alt bliver godt, opfordrer med forslag til hvordan der leges videre. Et barn fra legen går forbi og svinger gryden for at ramme et andet barn. Den voksne italesætter “hov! det kan jo ende galt, måske skal gryden bæres lidt længere nede, så falder maden heller ikke ud”.

Her tolereres det at komme ud af komfortzonen og ind igen, samtidig er der regler som fortælles for at vi kan være sammen og agere sammen.

• Æstetiske
Vi har været igennem en renoveringsproces i vuggestue/børnehaveafdelingen, både udenfor og indenfor.

Vi har brugt den viden vi har fået ved et oplæg ved Susanne Staffeldt og Charlotte Ringsmose om, at indretningen kan kaldes den 3. pædagog, betydningen af legezoner, at bygge op i højder osv. Vi har desuden også viden fra studieture, fx Reggio Emilia pædagogikken, om tydelige læringsmiljøer.

På vuggestuens legeplads er der indrettet til både store og små armbevægelser. Mange udfordringer ved fx vores bakke, hvor man kan gå op og ned ad bakken, og om vinteren kan man kælke. Små oaser, hvor man kan finde ro, eller sidde ved den store frø og fx få læst historie.  

Børnehavens legeplads er indrettet i små og store legezoner, så der mulighed for fysiske aktiviteter såsom at spille bold, klatre op i huler, cykle, gemmeleg. Der er også mulighed for at lege sammen i mindre grupper samt områder, hvor det er muligt at fordybe sig. Et afsides bord, et legehus eller en plads hvor der ikke kan samles mange på én gang.

I hele børnehaven er børnene uanset alder optaget af at optræde og synge, og det er der muligheder for, da der er scener hvor man kan give den gas.

De seks læreplanstemaer

Når vi i følgende læreplanstema vil dokumentere, hvordan vi arbejder til hverdag, vil du som læser møde forskellige evalueringsmetoder, da hvert enkelt personale har metodefrihed i valgte pædagogiske modeller, men med samme mål om at udvikle kvaliteten og eksisterende praksis, med fokus på at støtte hvert enkelt barns trivsel, læring, udvikling og dannelse.

Alsidig personlig udvikling

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø børnenes alsidige personlige udvikling?
Børnenes hverdag er fyldt med muligheder for at indgå og udgå af lege og dermed også at opnår erfaringer i, hvordan konflikter med andre børn kan løses. De voksne anviser muligheder for, at børnene kan opnå positive erfaringer ved at være aktive lyttere og hjælpe børnene i konfliktsituationer, som de kan bruge næste gang i lignende situationer. På den måde er den voksnes rolle betydelig i alle tidspunkter af børnenes hverdag og medvirkende til de demokratiske processer i hverdagen. Børnenes retfærdighedssans vækkes, tankevirksomhed der hos børnene støttes og giver dem perspektiver, som de bruger videre i de kommende situationer som de kommer i, og derved opnår vi at få børn hvis engagement i hinanden som individer udvider sig til at være et omfattende fællesskab.

I vores dialog med det enkelte barn skaber vi rum for at opnå alsidige personlige udviklingspotentialer ved at involvere andre børn og give det enkelte barn sammen med gruppen af børn, muligheder for at komme til orde og lytte til hinanden. Det gør vi fx ved dialogisk læsning i små grupper.

På vores stuemøder eller lignende møder drøfter vi hvert enkelt barn og børnegruppen, fx disse spørgsmål, som kan bruges som en slags guideline:

Alsidig personlig udvikling:
Barnets alsidige personlige udvikling omfatter barnets identitet, selvopfattelse og barnets/børnegruppen udvikling og muligheder for at tilegne og lære nye ting. For at understøtte disse områder har vi sammen med forældrene fokus på:

• Trives barnet i institutionen?

• Har barnet venner, og er barnet en del af fællesskabet?

• Hvordan har barnet det i relationer til voksne og børn i huset?

• Hvordan er stemningen på stuen og børn og voksne imellem?

• Oplever barnet at have medbestemmelse?

• Bliver barnet udfordret og prøver nye ting?

• Er der steder hvor barnet godt kan lide at lege?

• Bliver der lagt vægt på barnets kompetencer og ressourcer?

• Hvad er barnets forudsætninger for at deltage?

• Hvordan er barnets almene tilstand generelt?

 
Social udvikling

”Social udvikling er udvikling af sociale handlemuligheder og deltagelsesformer og foregår i sociale fællesskaber, hvor børnene kan opleve at høre til, og hvor de kan gøre sig erfaringer med selv at øve indflydelse og med at værdsætte forskellighed.

Gennem relationer til andre udvikler børn empati og sociale relationer, og læringsmiljøet skal derfor understøtte børns opbygning af relationer til andre børn, til det pædagogiske personale, til lokal- og nærmiljøet, til aktiviteter, ting, legetøj m.m.”

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø børnenes sociale udvikling?

Herunder hvordan vores pædagogiske læringsmiljø:

▪ Understøtter de to pædagogiske mål for temaet Social udvikling

▪ Tager udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag

▪ Ses i samspil med de øvrige læreplanstemaer.

Mål for pejlemærket sociale relationer:

At alle børn indgår i fællesskaber og at de har mulighed for at udvikle sig i et tæt samspil med voksne

I institutionen understøtter vi de sociale fællesskaber ved fx at vi planlægger et pædagogisk læringsmiljø, hvor vi deler børnene op i små fleksible grupper. Hvor der er større mulighed for et tæt samspil med de andre børn og den voksne. Når vi nævner fleksible grupper, mener vi at vi har fokus på det enkelte barns medbestemmelse og demokratiske ret.

Fx ved samlingen i børnehaven har alle mulighed for at byde ind på, hvad der skal ske om eftermiddagen.

Når vi er i små grupper, er det også nemmere at komme til at blive hørt. At vælge fra og til, og at komme til at have indflydelse. Ved den legende tilgang lærer børnegruppen mange forskellige kompetencer, som de kan få brug for senere i deres liv, men også nu og her ved tæt voksenstøtte og guidning. Som Grethe Kragh Müller siger, Børn har store følelser, og det er vores opgave at mildne og understøtte hvert enkelt barn.

Inspirator til lege er en fornem pædagogisk opgave. Vi gør det inde på stuerne i forhold til, hvilken interesse, børnene for øjeblikket har. Derudfra indretter vi stuerne med lege-ting og tydelige legezoner, ligesom udenfor. Når vi udenfor laver bilveje/cykelveje og tegner med kridt på jorden og inspirerer børnene til at lege trafik lege. Når vi indenfor byder på picnic med legetæppe og legemad i kurve. Der er vi voksne bevidste inspiratorer og rollemodeller og derigennem støtter vi børnenes samspil og muligheder for at præge deres verden.

Kommunikation og sprog

”Børns kommunikation og sprog tilegnes og udvikles i nære relationer med barnets forældre, i fællesskaber med andre børn og sammen med det pædagogiske personale.
Det centrale for børns sprogtilegnelse er, at læringsmiljøet understøtter børns kommunikative og sproglige interaktioner med det pædagogiske personale. Det er ligeledes centralt, at det pædagogiske personale er bevidst om, at de fungerer som sproglige rollemodeller for børnene, og at børnene guides til at indgå i fællesskaber med andre børn.”

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø børnenes kommunikation og sprog?
Herunder hvordan vores pædagogiske læringsmiljø:

▪ Understøtter de to pædagogiske mål for temaet Kommunikation og sprog.

▪ Tager udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag.

▪ Ses i samspil med de øvrige læreplanstemaer.

Mål for pejlemærket sprogindsats - muligheder gennem sprog, det talte og kropssproget.
Ved vores læringsmiljøer og vores hverdagsrutiner understøtter vi, at børn har en værdi i sig selv. De skal have mulighed for at kommunikere, ved hjælp af det verbale sprog og kropssproget.

• Der kommunikeres meget i løbet af en dag, både det verbale og kropssproget.

• Dialogisk læsning/årets bog

• Lena Basse har bistået med et sprogforløb over en periode på 2 år for hele personalegruppen, som understøtter sproget i hverdagspædagogikken. Samt fokus på hvor vi fagligt kan understøtte børnene.

• Jette Løntoft har været en sparringspartner og holdt kursus for personalet i hele huset, omkring dialogisk læsning.

• Piktogrammer: i børnehaven er dagen opdelt i billeder på alle tre stuer, så børnene har et klart billede af, hvad deres dag skal indeholde. I vuggestuen bliver det brugt i det omfang, børnenes alder tillader det.

I løbet af fx temaperioder tages billeder, der deles på Aula og hænges op på stuen eller på gangen, nogle gange laves små bøger til stuen. Disse visuelle virkemidler bruges aktivt mellem barn/barn og voksen/barn - de skaber øget kommunikation, sprog, forståelse og en samvær om “noget”. Dokumentationen, som alle stuer foretager, hjælper med til at bibeholde den kommunikation, som opstod i det der blev taget billede af. Det hjælper “nye” børn med ind i den kommunikation om det, som nu er fokus - billedet af “der var engang, hvor vi….- spiste sure ting, - byggede huler, - gik på havregryn, - så en hest, legede med vand” osv.

Krop, sanser og bevægelse

”Børn er i verden gennem kroppen, og når de støttes i at bruge, udfordre, eksperimentere, mærke og passe på kroppen – gennem ro og bevægelse – lægges grundlaget for fysisk og psykisk trivsel.
Kroppen er et stort og sammensat sansesystem, som udgør fundamentet for erfaring, viden, følelsesmæssige og sociale processer, ligesom al kommunikation og relationsdannelse udgår fra kroppen”.

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø udviklingen af børnenes krop, sanser og bevægelse?
Herunder, hvordan vores pædagogiske læringsmiljø:

▪ Understøtter de to pædagogiske mål for temaet ’Krop, sanser og bevægelse’

▪ Tager udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag

▪ Ses i samspil med de øvrige læreplanstemaer.

Når vi fx benytter Fritidshjemmets hoppeborg til at mærke, hvad egen krop formår og glæden/overraskelsen derved. Konsekvenserne heraf er en begyndende forforståelse for kroppens påvirkning og reaktioner fra hoppepuden. I fysikkens verden Newtons 3. lov om bevægelse: Aktion=reaktion. Vi skaber mulighed for, at børnene kan mestre egen krops formåen i form af at sanse og modtage og afsende indtryk. På legepladsen i al slags vejr er der mulighed for, at kroppen kan sanse, når der gås barfodet på græs, hoppes i vandpytter eller graves legetøj ud af store frosne isklumper.

SMTTE-model over temaperioden Krop og bevægelse
 

Sammenhæng:
Vi har en gruppe bestående af fem børn på omkring to år og en gruppe på 15-18 måne- der. Ifølge læreplanstemaerne skal vi arbejde målrettet med krop og bevægelse. Vi oplever, at vi har en gruppe børn som kunne gavne af at blive udfordret motorisk. Derudover har vi nogle, der udviser stor interesse for at bruge kroppen og vi håber at deres glæde kan smitte af på de børn som er lidt mere usikre kropsligt. Temaperioden kommer til at forløbe over ca. tre uger.

Mål:

• Øget kropsbevidsthed

• Glæde og tryghed ved at bruge kroppen

• Styrke fællesskabet ved at lave noget sammen – fælles oplevelser – udvikling af sociale kompetencer som turtagning, hjælpe hinanden, give plads og opmuntre 

Tegn:

• Om børnene inspirerer hinanden

• Får lyst til at bruge kroppen

• Selv finder på motorisk udfordrende lege

• Tager hensyn til hinanden

• Bliver bedre til turtagning

Tiltag:
Vi voksne skal sætte os selv i spil, dvs. at vi er med til at hoppe, lave kolbøtter, rulle, gå på balancebaner og hoppe på trampolin. Vi vil opdele børnene i mindre grupper så der er bedre forudsætninger for at se de enkelte børn og inddrage deres forskellige kompetencer. Vi vil bruge alrummet, hvor vi vil lave forskellige balancebaner og give mulighed for at hoppe. Stuen og gangen, hvor vi vil bruge gymnastikmåtter og bolde. Derudover vil vi bruge legepladsen og ture ud af huset. Vi evaluerer løbende.

Evaluering:
Vi fik lavet nogle lege som svup Karoline og sanglege på stuen og her oplevede vi at alle var med. Derudover brugte vi det at opdele børnene i mindre grupper og bl.a. tage på tur til fritidsklubbens legeplads, hvor der findes nogle andre udfordringer end dem, vi har på vores egen matrikel. Vi brugte også alrummet, hvor der er plads og her lavede vi en masse udfordrende baner. Efter vores temaperiode har vi set at flere af børnene har taget nogle initiativer som vi ser som værende inspireret af vores skærpet fokus på det kropslige. Flere af børnene har selv taget initiativer til at slå kolbøtter og selv en af vores mindste børn har stået med hovedet nede i madrassen med håb om at en voksen ville hjælpe hende resten af vejen. Derudover efterspørger de store tit at komme på fritidsklubbens legeplads hvor vi bl.a. hoppede i trampoliner. Vi måtte arbejde meget med turtagning som stadigvæk er en udfordring for flere af børnene men vi så dog en udvikling i den rigtige retning, da de store udfordrede sig selv på banerne i alrummet. De begyndte at sætte ord på det “vente lidt”, eller “det er min tur nu”. Det har også været en lærerig proces for os voksne. Det at man har skabt et ekstra fokus på krop og bevægelse og at vi har trukket børnene ud af de vante situationer og opdelt dem i små grupper har givet os et mere nuanceret billede af, hvilke kompetencer og forudsætninger, de enkelte børn har. Vi så bl.a. hvordan en af børnene havde stort behov for støtte i sammenhænge, hvor hun blev introduceret for nye kropslige udfordringer, men hvordan hun efterfølgende selv hoppede ned fra højder.

Derudover var der en af drengene som hele tiden ville støtte de andre på balancebanen ved at have en hånd i ryggen på dem men de andre blev usikre og derfor kede af det. I denne sammenhæng opdagede vi, at han har svært ved at læse deres reaktioner og vi skal støtte ham i at de andre forstår hans initiativer og at han lærer at læse de andres reaktioner bedre.

Vi blev også positivt overrasket over en af vores meget forsigtige piger som kastede sig ud i balancebanerne, godt nok med en voksen i hånden, men hun havde lysten og viljen til at blive ved med at prøve og hun var meget på i aktiviteterne. Vi kunne godt tænke os at arbejde videre med et lignende forløb i det nye år, da vi synes at både børn og voksne har fået meget ud af denne temaperiode og fordi børn lærer bedst gennem kroppen.

SMTTE-evaluering af sanser – teatertur til “Citroner i vand”

En fælles teatertur for vores 2-årige vuggestuebørn samt børnehaven i april har været inspiration til en temauge omkring sanser. Teaterstykket hedder Citroner i vand og spil- les på Det Lille Teater og omhandler sansernes univers med sanser, former og farver i centrum samt en masse citroner.

Sammenhæng Det er kun vores seks 2-årige børn, der skal med i teater og se selve stykket, men tema- ugen forinden laver vi med hele børnegruppen, da alle børnene uanset alder har brug for at stimulere sanserne og de lærer noget forskelligt alt efter udgangspunktet.

Mål Målet er, at alle børn får kendskab til nogle forskellige sanser samt får kendskab til citroner og alle dets aspekter.
Tegn At børnene udvikler de forskellige sanser og eventuelt får rykket nogle grænser ift. hvad man tør at prøve eller røre ved. At de selv bringer aktiviteterne og læringen ind i deres efterfølgende lege.

Tiltag Sand, vand, farver, citroner, smage. Samtale med børnene til samling omkring temaet sanser og teaterturen for de store ugen efter. Sand i forskellige former - hvad kan man bygge, røre ved, putte vand i. Citroner introduceres med samtale omkring form og farve. Vi prøver at smage og dufte, og smager andre ting som repræsenterer surt, sødt, stærkt. Leg med vand - kan citroner flyde? Hvad kan ellers flyde?

Evaluering Perioden op til turen i teater blev brugt på at undersøge citroner i alle dets afskygninger. Vi har snakket om farven gul, rørt og duftet til citroner, trillet citroner på bakken, udsmykket citroner med øjne og mund og hængt dem op på gangen, tørret citroner i ovnen, leget med legecitroner, begravet og genfundet citroner i sandkassen og ikke mindst smagt på citroner adskillige gange. Vi har smagt på det klassiske stykke sure citronstykke, presset citroner og drukket citronsaft, smagt på de tørrede citroner, der ikke var helt så sure mere og ikke mindst lavet citronispinde, som blev spist efterfølgende om eftermiddagen. Mange sanser har været i brug (syn, duft, smage) og citroner har været emnet i mange samtaler både med de voksne og børnene imellem. Selve teaterturen var en stor succes. Vi vidste på forhånd ikke helt, hvad stykket egentlig handlede om, som vi ellers plejer, og derfor var forberedelsen til stykket anderledes. Stykket var uden ord men med lyde, musik og lys og stimulerede virkelig sanserne. Stykket gav (for os voksne) ikke så meget mening, men måske netop derfor fangede det børnegruppen rigtig meget. De kunne nemlig ikke regne ud, hvad der skete undervejs og koncentrationen skulle holdes hele vejen igennem. Turen i teatret og aktiviteterne op til samt bagefter har været en succes. Vi har fanget alle børnene på hver deres udviklingsniveau, og flere kan referere til citroner som noget surt, lave et “det er surt” ansigtsudtryk eller referere til farven gul som en citron. En af de større børn har desuden refereret til “den er sur som en citron” omkring en anden madvare. Endnu en god fælles teatertur, der har fanget børnegruppen på tværs af alder, og som har givet børnegruppen på tværs af huset og sammen med børnehaven endnu en fælles referenceramme at snakke ud fra.

Natur, udeliv og science

”Naturoplevelser i barndommen har både en følelsesmæssig, en kropslig, en social og en kognitiv dimension.

Naturen er et rum, hvor børn kan eksperimentere og gøre sig de første erfaringer med naturvidenskabelige tænke- og analysemåder. Men naturen er også grundlag for arbejdet med bæredygtighed og samspillet mellem menneske, samfund og natur.”

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø, at børnene gør sig erfaringer med natur, udeliv og science?

Herunder, hvordan vores pædagogiske læringsmiljø:

▪ Understøtter de to pædagogiske mål for temaet Natur, udeliv og science

▪ Tager udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag

▪ Ses i samspil med de øvrige læreplanstemaer.

Vi tager udgangspunkt i børns nysgerrighed. Barnet søger mening gennem observation, imitation, forestilling og leg ifølge Kjeld Fredens. Vi søger at skabe læringsmiljøer, hvor vi griber fat i barnet/børnegruppens nysgerrighed.

Børn skal have mulighed for at deltage i forskellige aktiviteter, hvor fysik, kemi, naturfænomener og science indgår i, ting som fx opfører sig anderledes end forventet eller smager anderledes end det ser ud.
     
Når vi tager farvet cellofan frem eller de farvede tyl-tørklæder og lægger dem hen over hinanden, så opstår nye farver. Børnene forundres sammen, kigger hinanden i øjnene for at se, hvordan verden forandrer sig foran dem. Eller når vi kører ud med bussen til stranden, og børnene i deres betagelse over at, der er vand, må tage en ven spontant i hånden og mødes i blikkene for at indtage denne nye del af verden sammen. Når efterårsbladene hvirvler om støvlerne på gruppen af børn, når de sammen kaster med bladene for senere at samle dem, som skal bruges i temaperiodens træ, og som drysser ned, når de er blevet tørre.

Børnehaven er fx på koloni i naturskønne områder, hvor læringsmiljøet er lige ude for døren, så børnene får udforsket naturen, hvor der tidsmæssigt også bliver større mulighed for at være i flow i længere tid. Naturværkstedet Kløvermarkens tilbud om leg og læring og bæredygtighed, bliver også brugt af børnehaven.

Kultur, æstetik og fællesskab

”Kultur er en kunstnerisk, skabende kraft, der aktiverer børns sanser og følelser, ligesom det er kulturelle værdier, som børn tilegner sig i hverdagslivet.
Gennem læringsmiljøer med fokus på kultur kan børn møde nye sider af sig selv, få mulighed for at udtrykke sig på mange forskellige måder og forstå deres omverden.” 

Hvordan understøtter vores pædagogiske læringsmiljø, at børnene gør sig erfaringer med kultur, æstetik og fællesskab?
 

Herunder, hvordan vores pædagogiske læringsmiljø:

▪ Understøtter de to pædagogiske mål for temaet Kultur, æstetik og fællesskab

▪ Tager udgangspunkt i det fælles pædagogiske grundlag

▪ Ses i samspil med de øvrige læreplanstemaer.

SMTTE-model af ’Bag for en Sag’

Sammenhæng Efter sidste års succes vælger vi igen i år at støtte op om den gode sag, at samle ind til BørneTelefonen, ved at arrangere et hyggeligt eftermiddagsarrangement, hvor der kan købes kager som børnene selv pynter.

Mål Målet med arrangementet er:

• At samle penge ind til BørneTelefonen

• At styrke forældrepartnerskabet og relationen mellem forældrene og børnene i vuggestuen

• Skabe overgange mellem hjemmet og vuggestuen

Tiltag • Skabe nogle rammer som inspirerer til dialog og hyggeligt samvær ved at alle bi- drager til at reklamere for arrangementet, lave kager med børnene op til arrangementet og være nærværende under arrangementet.

Tegn • At mange forældre bakker op om arrangementet.

• At personalet får talt med dem der deltager.

• At forældrene, søskende og børn taler og hygger sig sammen.

• At der er en god stemning.

Evaluering I ugerne op til arrangementet gik pædagogerne og børn fra hver af stuerne i alrummet og bagte kager. På selve dagen blev der pyntet op i alrummet med duge og diverse re- medier til at pynte kagerne. Mange forældre, børn og søskende deltog i arrangementet og selv dem der ikke gjorde, bidrog til indsamlingen. Der var nogle af de voksne, der blev på stuerne med de børn hvis forældre ikke var dukket op endnu, imens de andre deltog i det sociale i alrummet. Denne model fungerede rigtig godt i forhold til at skabe ro og overskuelighed for både børn og voksne. I alrummet blev det til mange gode små samtaler og stemningen var hyggelig. Foræl- drene havde også nogle gode snakke indbyrdes ved de forskellige borde og der blev mulighed for, at vi pædagoger fik talt med andre forældre end dem vi til dagligt får talt mest med. Rammerne og det at lave noget sammen, i det her tilfælde pynte kager, bidrog til at dia- logen og fællesskabet kom i centrum på en anden måde end i dagligdagen. Vi synes, at det var en succes og vi opnåede det, vi havde som mål. De forældre vi har fået respons fra, har også udtrykt begejstring for arrangementet. Vi glæder os allerede til næste år.
 

Evaluering af teaterturen ’Panama er Alletiders’efter Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel

Aktivitetens 6 elementer:

Mål
En årlig fælles teatertur til det lille teater med vuggestuens største børn fra stuen. Vi har en fælles referenceramme i hele vuggestuen, og børnehaven. Vi vil se efter spor, i børnenes lege og sprog.

Rammefaktorer
Vi forbereder os til teaterturen, ved at male os som tigere og bjørne, og læse historie. Det lille teater herhjemme. Vi har planlagt en temauge over bogen hvor Stig Brostrøms dialogisk læsning metode er inde over. Vi bliver kørt i dobbeltdækkerbus til teateret.

Læringsforudsætninger
Vores målgruppe er alle børn på stuen, og de største af dem er kommer i teatret.

Læreprocessen
Vi har tilrettelagt et forløb, hvor alle i vores børnegruppe har mulighed for at deltage. Det sker ved fælles oplæsning af bogen til samling, og vi har skabt mulighed for at lege historien, og tegne den.

Indhold
Dialogisk læsning af bogen ’Panama er alletiders’. Vi vil gerne præsentere et bredt udvalg af eventyr, hvor der er en begyndelse en midte og en slutning. Forskellige eventyr, giver også et større ordforråd. Vi har fundet legetøjsdyr, der repræsenterer dyrene i bogen (vi har fisket og ansigtsmalet).

Evaluering
Vi havde 3 børn med til teaterforestillingen. Det der fyldte, var busturen sammen med hele børnehaven. Begejstring over at være sammen med de “Store” og hvis man har en bror eller søster i børnehaven. Vi voksne er også glade for at gense nogle af vores børn fra børnehaven, og se deres ud- vikling, og give et kram. Før turen delte vi os op i små grupper, hvor der er mulighed for at fordybe sig i historien, sammen med en voksen fx på værkstedet. Vi delte også historien op i to dele, da det er en lang historie. Og vi byggede så stille op til en cliffhanger, hvad mon der sker, det ser vi i morgen. Efter temaugen og teaterturen, blev interessen skabt for ansigtsmaling. Vi havde mange små nye børn på stuen, og der var stort behov, for ikke kun at læse historien op, men også at visualisere den. De store legede selve legen, hvor de små børn, fik mulig- hed for at lege legen med legetøjsdyr der lignede dem i bogen. Alle børn fik mulighed for at blive malet i ansigtet, der var også plads til at sige nej. Alle fik dog lyst til at blive malet senere i processen.

 
Evalueringskultur
”Lederen af dagtilbuddet er ansvarlig for at etablere en evalueringskultur i dagtilbuddet, som skal udvikle og kvalificere det pædagogiske læringsmiljø."

Lederen er ansvarlig for, at arbejdet med den pædagogiske læreplan evalueres mindst hvert andet år med henblik på at udvikle arbejdet. Evalueringen skal tage udgangspunkt i de pædagogiske mål og herunder en vurdering af sammenhængen mellem det pædagogiske læringsmiljø i dagtilbuddet og børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse.

Evalueringen skal offentliggøres.

Lederen af dagtilbuddet er ansvarlig for at sikre en løbende pædagogisk dokumentation af sammenhængen mellem det pædagogiske læringsmiljø og børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. Den pædagogiske dokumentation skal indgå i evalueringen.”

Hvordan skaber vi en evalueringskultur, som udvikler og kvalificerer vores pædagogiske læringsmiljø?

Det vil sige, hvordan dokumenterer og evaluerer vi løbende vores pædagogiske arbejde, herunder sammenhængen mellem det pædagogiske læringsmiljø og de tolv pædagogiske mål?

Mål for pejlemærket refleksion og metodik.

• Vores aktiviteter er forberedt ved evalueringsmodeller. Men i selve aktiviteterne, er vi bevidste om at være den reflekterende praktiker, hvor vores teoretiske viden og viden om det enkelte barn/ og børnegruppe kommer i spil. Så aktiviteterne ikke er en statisk aktivitet, men dynamisk, til gavn for barnets udvikling.

• I Institutionen arbejder vi systematisk med forskellige evalueringsmodeller, de enkelte stuer har metode og evalueringsfrihed til at tilrettelægge det pædagogiske indhold. Her arbejdes eksempelvis ud fra SMTTE, Hiim og Hippes, Tegn på læring modeller samt praksisfortællinger.

• Med et særligt fokus eksperimenterer og undersøger vi pædagogisk praksis. Det kan være årets bog, hvor vi i fælles forum laver en handleplan. Efter afviklingen af temaet, evalueres der i de enkelte grupper, der samles op og evalueres i udvalget, og endelig evalueres der på personalemøder.

• TOPI et konkret, praksisnært arbejdsredskab, som vi bruger i vores dagligdag, hvor vi kan skræddersy vores understøttende pædagogik til det enkelte barn og børnegruppen. Fx hvis vi kan se at der er flere der har sproglige udfordringer, så er det der, vi tilrettelægger et læringsmiljø, der er tilpasset barnet/børnegruppens sproglige udviklingsbehov.

• VI evaluerer dagligt gennem sparring med kollegaer. Evalueringer sker også ved vores ugentlige stuemøder, personalemøder, møder med ressourceteamet og andet relevant tværfagligt personale.

Hvordan evaluerer vi arbejdet med den pædagogiske læreplan, som skal foretages mindst hvert andet år?

Her kan I fx kort beskrive, hvordan evaluering af læreplanen kan ses i forhold til jeres evalueringskultur i hverdagen.

Mål for pejlemærket refleksion og metodik.

• Vi skal til pædagogiske dage i foråret, drøfte det pædagogiske grundlag i personalegruppen, så det i endnu højere grad bliver en fælles integreret del af vores arbejde.

Alle er fortrolige med evalueringsmetoder. Vi arbejder systematisk med evalueringer, som er blevet en del af vores måde at arbejde på, både i planlægningsfasen og i selve udførelsen af aktiviteter og hverdagsrutiner.

Vi har oprettet forum i Aula, hvor vi er i en implementeringsproces, for hvert læreplanstema. Her finder vi nu science, natur og udeliv, med inspiration fra Eva.dk og kollegial sparring, gode ideer osv. Dette læreplanstema er fokuspunktet for institutionen de næste to år.

Og Sprog, er der et forum for...(næsten)

Da hele verden, og vores måde at arbejde på, ændrede sig i foråret 2020, har vi ændret strategi ift. at arbejde med disse læreplanstemaer. Vi har alle som arbejdsopgave hjemme under forårets lockdown, arbejdet systematisk med disse læreplanstemaer. Hæftet om selvevaluering med refleksionsspørgsmål, er drøftet stuevis over skype eller et docs dokument. Og mange andre tiltag.